En 1780, el teniente general de policía de París hizo un cálculo que hoy nos resultaría difícil de creer. De los alrededor de veintiún mil niños que nacían cada año en la ciudad, menos de mil eran amamantados por sus propias madres. Otros mil, más o menos, por nodrizas que vivían en casa de la familia. El resto, la inmensa mayoría, era enviado nada más nacer al campo, a veces a muchos kilómetros, para que lo criaran mujeres pobres a cambio de dinero. Muchos no volvían. La mortalidad de aquellos niños era altísima, y no faltaban padres que ni siquiera iban a visitarlos. No hablamos de familias desalmadas ni de una excepción. Hablamos de una costumbre extendida entre la aristocracia, la burguesía y buena parte de los artesanos de una de las ciudades más ricas de Europa.

La filósofa francesa Elisabeth Badinter recogió ese dato al principio de un libro que, en 1980, provocó un pequeño escándalo y que se tradujo al español con un título en forma de pregunta, ¿Existe el amor maternal? Badinter no sostenía que las madres no quisieran a sus hijos, ni que el vínculo materno fuera una invención. Sostenía algo más incómodo. Que el amor maternal, como cualquier sentimiento humano, es frágil, variable, cambiante según la época, la cultura y las circunstancias de cada mujer. Que no es un instinto automático que se enciende en el momento del parto y funciona igual en todas. Y que la imagen que hoy damos por natural, la de una madre que se entrega por completo, que vive la crianza como su realización más plena y que no siente nunca otra cosa que ternura, es en buena medida una construcción de los últimos dos siglos.

"Buenos días, Encarna. Hoy hace doce grados en Madrid. Recuerda tomar la pastilla de la tensión."

La voz sale de un pequeño cilindro negro colocado sobre el aparador del salón, junto a las fotos de boda, de comunión y de nietos que ocupan casi toda la superficie. Encarna tiene ochenta y seis años, es viuda desde hace siete y vive sola en un tercer piso sin ascensor de un barrio del sur de Madrid. Responde al cilindro con la misma naturalidad con la que respondería a una vecina.

Alicia tarda mucho en caer. Quien recuerde el libro de Lewis Carroll quizá conserve la imagen de la niña que persigue al Conejo Blanco y aparece, casi enseguida, en un mundo de puertas diminutas y botellas que dicen "bébeme". Pero la caída es larga. Tan larga que a Alicia le da tiempo a mirar las paredes del pozo, llenas de alacenas y estanterías, a coger un tarro con la etiqueta "mermelada de naranja" y descubrir que está vacío, a preguntarse si atravesará la Tierra entera y saldrá entre gente que camina cabeza abajo. Cae tan despacio que empieza a aburrirse. Habla sola, piensa en su gata, se pregunta si los gatos comen murciélagos o si los murciélagos comen gatos. Y mientras cae, se va quedando dormida.

Charles Dodgson, profesor de matemáticas en Oxford, improvisó aquella historia una tarde de julio de 1862, en un paseo en barca por el Támesis, para entretener a tres niñas que le pedían un cuento. La publicó tres años después con el seudónimo que todos conocemos. Lleva más de siglo y medio leyéndose como relato infantil y como tratado de lógica disfrazado, y yo la releo últimamente con otra sospecha. Creo que describe con bastante exactitud algo que empiezo a escuchar en la consulta cuando alguien me habla de sus conversaciones con una inteligencia artificial.

En el pasillo de la planta baja de muchos institutos, junto a conserjería, hay un desfibrilador. Una caja blanca con una luz verde que parpadea, un cartel con un corazón atravesado por un rayo e instrucciones en letra grande para que cualquiera pueda usarlo sin haber estudiado nada. Me parece una de las mejores cosas que se han hecho en los centros educativos en los últimos años. Un chaval que se desploma en clase de Educación Física tiene hoy muchas más posibilidades de salir adelante que hace dos décadas, porque alguien pensó que un corazón puede fallar en cualquier momento y que conviene tener la ayuda a veinte metros y no a veinte minutos.

Lo pienso a menudo cuando visito centros para dar formación. Me quedo mirando la caja blanca mientras espero a que alguien me abra el salón de actos y me pregunto dónde está lo otro. Dónde está la ayuda a veinte metros para la alumna que lleva media hora encerrada en el baño de la segunda planta con un ataque de pánico. Para el chico que ha dejado de comer en el recreo desde que lo sacaron del grupo de clase. Para la niña de once años que le ha confesado a una amiga que a veces le gustaría desaparecer, algo que la amiga, asustada, ha contado a una profesora a las dos menos diez de un viernes.

Es la segunda semana de junio y en el aula de tercero de la ESO hace un calor que no deja pensar. Las ventanas están abiertas de par en par, alguien ha improvisado un abanico con la hoja de un examen y la mitad del grupo se ha remangado hasta el codo. Una alumna, en la tercera fila, lleva puesta la sudadera. La lleva desde septiembre, en realidad, pero en octubre no llamaba la atención de nadie y en junio empieza a hacerlo. La profesora de Matemáticas la mira un segundo más de lo habitual mientras reparte las hojas, duda, piensa en preguntarle si no tiene calor, se imagina la respuesta, se imagina lo que podría venir después de la respuesta, y al final sigue repartiendo. Suena el timbre. La alumna recoge sus cosas sin quitarse la sudadera y el curso termina diez días más tarde.

No sé si aquella alumna se hacía daño. Probablemente la profesora tampoco llegó a saberlo nunca, y quiero dejar claro desde el principio que no toda manga larga en junio esconde una herida, que hay adolescentes que se tapan por pudor, por un complejo con su cuerpo, porque el aire acondicionado está demasiado alto o simplemente porque les gusta esa sudadera, y que convertir cada prenda en una sospecha sería otra forma de no mirar. Pero me interesa esa duda, ese segundo de más en el que algo se percibe, se piensa y se deja pasar, porque en él se concentra buena parte de lo que ocurre con las autolesiones adolescentes en los centros educativos. Casi todo se decide en momentos como ese, y casi nunca de forma dramática.

En 1862 Iván Turguénev publicó Padres e hijos, y con aquella novela una palabra que llevaba décadas circulando por los márgenes de la filosofía alemana salió a la calle y se sentó a la mesa de las familias rusas. En uno de los primeros capítulos, el joven Arkadi vuelve a la finca de su padre acompañado de Bazárov, un amigo que estudia medicina, diseca ranas y sostiene que un buen químico es veinte veces más útil que cualquier poeta. Cuando el padre y el tío le preguntan, con la cortesía tensa de quien intuye que se le escapa alguna cosa, qué clase de hombre es ese amigo suyo, Arkadi responde que es un nihilista, alguien que no se inclina ante ninguna autoridad y que no acepta ningún principio como artículo de fe, por mucho respeto del que ese principio esté rodeado.

El nihilista de Turguénev era ruidoso. Discutía, provocaba y se burlaba de sus mayores con una seguridad casi insolente, y creía, con la misma fe que presumía de no tener, en las ciencias naturales y en la necesidad de derribar lo viejo para que algo distinto pudiera levantarse en su lugar. Su negación tenía dirección. Negaba contra alguien, y en el fondo negaba a favor de algo que todavía no tenía nombre.